COBAS SCUOLA PALERMO

Disintossichiamoci – Sapere per il futuro. Una proposta
DI AA.VV.

Dopo il nostro appello di qualche tempo fa (vedi), anche all’interno dell’Università è emersa, finalmente, una forte critica contro i sistemi standardizzati di valutazione che limitano la libertà d’insegnamento.

Pubblichiamo di seguito l’appello/proposta già postato on line sul blog roars.it, dove potete leggere tutti i nomi dei sottoscrittori, a cui hanno aderito molti docenti universitari ed ha trovato eco in giornali come il Corriere e Repubblica.

Disintossichiamoci – Sapere per il futuro
“Economics are the methods. The object is to change the soul”. Riferita alle politiche della conoscenza, istruzione e ricerca (ma non soltanto), questa formula di Margaret Thatcher ben riassume il processo che ha contraddistinto gli ultimi decenni.

Il metodo economico, la penuria come condizione normale, al limite o al di sotto del limite della sopravvivenza, è visibile a tutti. Anche ben visibile, insieme a quello finanziario, è lo strangolamento burocratico. Meno visibile l’obiettivo. Il cambiamento degli animi è così profondo che non ci accorgiamo nemmeno più della distruzione compiutasi intorno e attraverso di noi: il paradosso della fine – nella “società della conoscenza” – di un mondo dedicato alle cose della conoscenza. Anche l’udito si è assuefatto a una programmatica devastazione linguistica, dove un impoverito gergo tecnico-gestionale e burocratico reitera espressioni dalla precisa valenza operativa, che però sembra essere difficile cogliere: miglioramento della qualità, eccellenza, competenza, trasparenza, prodotti della ricerca, erogazione della didattica… E autonomia, ovvero – per riprendere le parole di Thomas Piketty – l’impostura che ha avviato il processo di distruzione del modello europeo di università. Una distruzione che ha assunto come pretesto retorico alcuni mali – reali e no – della vecchia università, ma naturalmente senza porvi rimedio, perché non questo ma altro era il suo obbiettivo.

A trenta anni appunto dall’introduzione dell’autonomia, a venti dal processo di Bologna, a dieci dalla “Legge Gelmini”, la letteratura critica su questa distruzione è sconfinata. Ricerca e insegnamento – è un fatto, eppure sembra un tabù esplicitarlo – da tempo non sono più liberi. Sottoposta a una insensata pressione che incalza a “produrre” ogni anno di più, a ogni giro (da noi VQR, ASN ecc) di più, la ricerca è in preda a una vera e propria bolla di titoli, che trasforma sempre più il già esiziale publish or perish in un rubbish or perish. Nello stesso tempo, è continua la pressione ad “erogare” una formazione interamente modellata sulle richieste del mondo produttivo. La modernizzazione che ha programmaticamente strappato l’università via da ogni “torre di avorio” – facendone “responsive”, “service university” – ha significato non altro che la via, la “terza via”, verso il mondo degli interessi privati. Svuotate del loro valore, istruzione e ricerca sono valutate, vale a dire “valorizzate” tramite il mercato e il quasi-mercato della valutazione, che, nella sua migliore veste istituzionale, non serve ad altro che «a favorire (…) l’effetto di controllo sociale e di sviluppo di positive logiche di mercato» (CRUI 2001).

Proprio grazie all’imporsi di queste logiche di mercato, la libertà di ricerca e di insegnamento – sebbene tutelata dall’art. 33 della Costituzione – è ridotta oramai a libertà di impresa. Il modello al quale le è richiesto sottomettersi è un regime di produzione di conoscenze utili (utili anzitutto a incrementare il profitto privato), che comanda modi tempi e luoghi di questa produzione, secondo un management autoritario che arriva ad espropriare ricercatori e studiosi della loro stessa facoltà di giudizio, ora assoggettata a criteri privi di interna giustificazione contrabbandati per oggettivi. Si tratta di numeri e misure che di scientifico, lo sanno tutti, non hanno nulla e nulla garantiscono in termini di valore e qualità della conoscenza. Predefinire percentuali di eccellenza e di inaccettabilità, dividere con mediane o prescrivere soglie, ordinare in classifiche, ripartire in rating le riviste, tutto questo, insieme alle più vessatorie pratiche di controllo sotto forma di certificazioni, accreditamenti, rendicontazioni, riesami, revisioni ecc., ha un’unica funzione: la messa in concorrenza forzata di individui gruppi o istituzioni all’interno dell’unica realtà cui oggi si attribuisce titolo per stabilire valori, ossia il mercato, in questo caso il mercato globale dell’istruzione e della ricerca, che è un’invenzione del tutto recente.

Là dove infatti tradizionalmente i mercati non esistevano (istruzione e ricerca, ma anche sanità, sicurezza e così via), l’imperativo è stato quello di crearli o di simularne l’esistenza. La logica del mercato concorrenziale si è imposta come vero e proprio comando etico, opporsi al quale ha comportato, per i pochi che vi hanno provato, doversi difendere da accuse di inefficienza, irresponsabilità, spreco di danaro pubblico, difesa di privilegi corporativi e di casta. Tutt’altro che il trionfo del laissez faire: un “evaluative State” poliziesco ha operato affinché questa logica venisse interiorizzata nelle normali pratiche di studio e ricerca, operando una vera e propria deprofessionalizzazione, che ha trasformato studiosi impegnati nella loro ricerca in entrepreneurial researcher conformi ai diktat della corporate university. A gratificarli una precarietà economica ed esistenziale che va sotto il nome di eccellenza, la cornice oggi funzionale a un “darwinismo concorrenziale” esplicitamente teorizzato e, anche grazie alla copertura morale offerta dall’ideologia del merito, reso forzatamente normalità.

Sono in molti ormai a ritenere che questo modello di gestione della conoscenza sia tossico e insostenibile a lungo termine. I dispositivi di misurazione delle performance e valutazione premiale convertono la ricerca scientifica (il chiedere per sapere) nella ricerca di vantaggi competitivi (il chiedere per ottenere), giungendo a mettere a rischio il senso e il ruolo del sapere per la società. Sempre più spesso oggi si scrive e si fa ricerca per raggiungere una soglia di produttività piuttosto che per aggiungere una conoscenza all’umanità: “mai prima nella storia dell’umanità tanti hanno scritto così tanto pur avendo così poco da dire a così pochi” (Alvesson et al., 2017). In questo modo la ricerca si condanna fatalmente all’irrilevanza, dissipando il riconoscimento sociale di cui finora ha goduto e generando una profonda crisi di fiducia. È giunto il momento di un cambiamento radicale, se si vuole scongiurare l’implosione del sistema della conoscenza nel suo complesso. La burocratizzazione della ricerca e la managerializzazione dell’istruzione superiore rischiano di diventare la Chernobyl del nostro modello di organizzazione sociale.

Quel che serve oggi è quindi riaffermare i principi che stanno a tutela del diritto di tutta la società ad avere un sapere, un insegnamento, una ricerca liberi – a tutela, cioè, del tessuto stesso di cui è fatta una democrazia – e per questo a tutela di chi si dedica alla conoscenza. Serve una scelta di campo, capace di rammagliare dal basso quello che resiste come forza critica, capacità di discriminare, distinguere quello che non si può tenere insieme: condivisione ed eccellenza, libertà di ricerca e neovalutazione, formazione di livello e rapida fornitura di forza lavoro a basso costo, accesso libero al sapere e monopoli del mercato.

In questa direzione si delineano alcune tappe.

La prima è una verifica dell’effettiva sussistenza e consistenza di questo campo. Un progetto non può avanzare se non si raggiunge una massa minima di persone disposte ad impegnarvisi.

Se c’è un’adeguata adesione preliminare – diciamo in termini simbolici 100 persone per partire – organizziamo un incontro a breve per ragionare su politiche radicalmente alternative in fatto di valutazione, tempi e forme della produzione del sapere, reclutamento e organizzazione.

In prospettiva, realizziamo a giugno un’iniziativa in concomitanza con la prossima conferenza ministeriale del processo di Bologna, che quest’anno si tiene a Roma, per avanzare con forza – in raccordo con altri movimenti europei di ricercatori e studiosi (già sussistono contatti in questo senso) – un ripensamento delle politiche della conoscenza.

hanno promosso:

Valeria Pinto
Davide Borrelli
Maria Chiara Pievatolo
Federico Bertoni

hanno aderito finora oltre 1.000 docenti universitari

per adesioni: sapereperilfuturo@gmail.com, specificando l’università di appartenenza

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Con l’imminente inizio delle lezioni non facciamoci cogliere impreparati sull’ora alternativa all’insegnamento della religione cattolica.

Non dimentichiamo che anche il tribunale di Padova ha sancito il principio che l’attivazione dell’ora alternativa «è un obbligo» in capo alle SCUOLE.

Informazioni in questa pagina e in particolare consultando queste FAQ.

Facciamo valere i nostri diritti e quelli di studenti e studentesse.

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Diplomate Magistrali: due parole su chi danneggia i bambini

In risposta al comunicato del Coordinamento nazionale Scienze della Formazione primaria Nuovo Ordinamento con il sostegno del Coordinamento nazionale dei presidenti di Scienze della Formazione primaria, pubblicato da Corrado Zunino, ci sembra doveroso fare alcune puntuali osservazioni.

Intanto, a  nostro modesto parere, è molto grave offendere e screditare senza fondata giustificazione il lavoro e la formazione di migliaia di insegnanti, già umiliate da una vita da precarie svolta da anni, con retribuzioni al di sotto della media europea (senza considerare i ritardi dei pagamenti), ma che continuano a svolgere con passione e senso civico il proprio lavoro.

Quindi una premessa sulla situazione generale della scuola italiana: alunne e alunni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, fino a un paio di decenni fa, ottenevano risultati eccellenti nei test internazionali (su cui sarebbe comunque da discutere) mentre nella scuola secondaria, dove non erano presenti “maestrine diplomate” ma docenti laureati, i risultati erano drasticamente peggiori. Quindi di per sé avere o no una formazione universitaria non è automaticamente garanzia di qualità dei percorsi di insegnamento/apprendimento ma dovremmo invece avviare una seria riflessione sui fondamenti delle attuali scelte pedagogiche e sul loro allineamento alle scelte economiche dominanti. Pensiamo ad esempio all’utilizzo di termini sovrapposti a quelli del linguaggio del mercato (“crediti formativi”) o ai livelli di competenza del tutto calibrati con il quadro di riferimento delle competenze economiche europee.

Il peggioramento della qualità dell’insegnamento di questi ultimi anni (sempre attenendosi ai criteri opinabili dell’Ocse) è determinato da cambiamenti legislativi che hanno di fatto reso la scuola primaria un luogo in cui, nonostante le “belle parole” sull’inclusione, sui bisogni educativi, ecc., sia di nuovo difficile avere strumenti concreti di intervento. Citiamo, solo a titolo esemplificativo, i tagli agli organici e la fine di fatto delle compresenze, i tagli al sostegno, le classi “pollaio”, le continue divisioni delle classi, la difficoltà di attivare sezioni a Tempo Pieno, l’ossessione delle “prove oggettive”, ecc.

Una domanda ci sorge spontanea a questo punto: ma mentre i vari governi e ministri che si sono succeduti in questi ultimi vent’anni hanno letteralmente massacrato dalle fondamenta le possibilità di intervento  educativo e didattico serio e realmente equo nella scuola di base, dove stavano i Presidenti delle Facoltà di Scienze della Formazione Primaria? Forse tra quelli che la scuola “l’hanno vista solo sui libri”?

Quindi è molto più semplice, autoassolutorio e fuorviante cercare un capro espiatorio: le diplomate magistrali! Tra l’altro va molto di moda continuare a far contrapporre i lavoratori tra di loro (in questo caso diplomate e laureate) piuttosto che riconoscere ed ammettere che le riforme scolastiche degli ultimi anni hanno prodotto solo disastri.

Ma ora vediamo: di cosa saremmo colpevoli noi maestre?

1. I ricorsi

Molte di noi sono state inserite per anni in graduatorie dei “non abilitati” nonostante il possesso di un titolo riconosciuto dallo stesso stato italiano come abilitante. Di fatto siamo state costrette, per questo, a rivolgersi ai tribunali perfino europei. Cosa avremmo dovuto fare davanti all’evidente torto subito se non ricorrere alla Giustizia?

2. La preparazione

Non siamo “ignoranti con il pedigree”, offesa del tutto gratuita. Il lavoro quotidiano nella scuola obbliga a percorsi formativi continui oltre al fatto che molte di noi hanno proseguito i propri studi con altri percorsi universitari in quanto la laurea in Scienze della Formazione è di recente costituzione (primo anno accademico 1999). Forse gli estensori della lettera ci accusano di non  essere state “formate da loro”? Speriamo che non siano arrivati a questo punto di autoesaltazione da modello pedagogico unico!

3. La proprietà di linguaggio.

Scrivere in lingua italiana non ci preoccupa, compiliamo tutti gli anni numerosi incartamenti: registri, relazioni, programmazioni ecc… ed anche moduli per accertare i tirocini dei laureandi in Scienze della Formazione Primaria!

4. Il servizio

Qui siamo al paradosso. È ben noto a tutti che c’è un enorme problema in gran parte d’Italia nel reclutare docenti, nel reperire personale e non solo nella Primaria. Però i docenti sono “adeguati” a lavorare a Tempo Determinato anche 20 anni ma sarebbero inadeguati se assunti a Tempo Indeterminato!

5. I concorsi

Su questo aspetto ci sarebbe da aprire un intero capitolo. Sorvoliamo sugli aspetti noti e penosi delle raccomandazioni. Restiamo nel merito. Come si valuta se un candidato al concorso sia in grado di insegnare? Argomento complesso e spinoso. Di certo non può essere un modello il concorso 2012 calibrato esclusivamente su competenze informatiche. Ma, in ogni caso, chi decide che cosa deve sapere un docente, con quali capacità riesce ad interagire per mettere a disposizione le sue conoscenze, quali capacità relazionali deve possedere? Ed anche: deve rapportarsi ai modelli di competenza-competizione o a quelli di collaborazione e di team-teaching?

Non è certo questo il luogo per rispondere a tutte queste domande. Vogliamo solo sollecitare l’apertura di un confronto, anche serrato, ma serio e costruttivo, evitando la trappola della contrapposizione diplomate-laureate su cui da troppo tempo giocano coloro che nei governi degli ultimi anni hanno chiaramente dimostrato di non avere a cuore né gli interessi della scuola né i diritti di chi ci lavora.

Per questo proponiamo invece di promuovere iniziative in comune su questi temi:

• fine delle classi “pollaio”! Max 15 alunni per classe
• incremento classi a tempo pieno
• ore effettive di compresenza
• scuole sicure ed a norma
• dotazioni informatiche e tecnologiche adeguate
• continuità del corpo docente
• formazione in servizio (anche attraverso l’istituzione dell’anno sabbatico)

       Diplomate Magistrali COBAS

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Attacco alla 104, smantellamento del GLHO, via libera ai tagli dell’organico di sostegno, medicalizzazione della didattica e svalutazione dei docenti

E in aggiunta, potere valutativo dell’Invalsi e superpoteri ai genitori che decideranno della continuità lavorativa dei docenti

Al MIUR in questi giorni fervono i lavori per il varo delle Linee guida attuative del Decreto legislativo n. 66/2017 sulla cosiddetta “inclusione“. Si prepara l’attuazione di una delle peggiori riforme promosse dalla legge 107: l’attacco al sostegno e alla meritoria “via italiana” al diritto allo studio per le studentesse e gli studenti disabili nelle scuola pubblica.

L’applicazione del Decreto legislativo 66/2017 con il varo delle Linee guida:

1) svilirà una delle poche leggi valide della storia della Repubblica la n. 104/1992, abolendone articoli fondamentali fra cui quelli sulla presenza del GLHO (Gruppo di lavoro operativo sull’“handicap”, che metteva  insieme tutti gli attori in campo a discutere del futuro didattico e di vita dello studente) in fase di stesura del PDF (il Profilo dinamico funzionale, anche quello abolito), ristabilendo un fantasma di GLHO a requisiti ridotti solamente nell’ultima fase, quello della stesura del PEI (il Piano educativo individualizzato);

2) impedirà che in sede di compilazione del PEI sia determinato da tutta l’équipe del GLHO (come è avvenuto finora) il numero di ore di sostegno: fase che rappresenta l’unica garanzia contro i tagli;

3) permetterà a una sequela di sedicenti “esperti”, e soprattutto dirigenti scolastici, e alla fine gli USR, di decidere quante ore di sostegno si potranno assegnare a ogni scuola: si immagina con quali limiti di spesa e libertà di valutazione didattica della quantificazione dell’organico;

4) annullerà, all’interno del gruppo che redigerà il nuovo “Profilo di funzionamento”, il ruolo dei docenti, finanche di sostegno: potrà partecipare solo un “rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente [sic!] tra i docenti della scuola frequentata”, per cui l’ex-PDF, da documento medico-didattico che era, diventerà documento solo medico;

5) promuoverà l’INVALSI con il ruolo (scippato al gruppo che redige il PEI) di ente valutatore della capacità “inclusiva” della scuola e dei suoi insegnanti;

6) affiderà ai genitori (che giustamente nel vecchio GLHO collaboravano, al pari degli altri, alla costruzione del futuro scolastico dello studente) l’unico potere che non dovevano avere: quella di decidere del futuro lavorativo dei docenti di sostegno. Ai genitori sarà infatti affidato, in nome della “continuità”, il potere di “consigliare” la permanenza o meno nella scuola di un docente precario di sostegno, con conseguenze pesantissime sulla capacità valutativa e sulla libertà d’insegnamento di chi sarà sottoposto a questo ricatto sul posto di lavoro. Depotenziando così l’unica soluzione praticabile e giusta: assunzione a tempo indeterminato su tutti i posti vacanti e disponibili.

Il Decreto legislativo 66/2017 è stato accolto sin dalla sua approvazione sotto il dicastero Fedeli da un diluvio di critiche provenienti, oltre che dal CSPI-Consiglio superiore della Pubblica istruzione, da tante associazioni legate al mondo delle disabilità.

I decreti attuativi non sono documenti meramente tecnici, ma eminentemente politici. Vista l’attuale fase di transizione, e considerato anche che i termini di approvazione del Decreto, già ampiamente scaduti, sono stati ritenuti dalla stessa Ministra dell’ormai vecchio governo Gentiloni solamente “ordinatori”, come Cobas riteniamo oltretutto illegittimi e privi di qualsiasi mandato la convocazione e gli attuali “lavori in corso” degli organismi che stanno definendo le Linee guida del Decreto. Il MIUR fermi la sua corsa contro il tempo ed eviti di portare alle sue conseguenze più nefaste l’attuazione della 107! Da parte nostra continueremo a batterci per la completa abolizione del Decreto legislativo 66/107 come dell’intera legge 107 che lo ispira.

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I QUIZ INVALSI ALLE MEDIE: UNA INTOLLERABILE FARSA CHE SCONVOLGE E DANNEGGIA GRAVEMENTE IL LAVORO SCOLASTICO

La scuola media italiana sta per affrontare i “nuovi” quiz INVALSI CBT (“Computer Based” svolti per via telematica): ma se i Signori Invalsi pensavano di riconquistare la fiducia dei docenti italiani eliminando i quiz dall’’esame e l’’umiliante lavoro di tabulazione che verrà fatto in automatico dai computer, hanno veramente sbagliato, perché mai come quest’’anno i quiz sono sentiti come un pesantissimo intralcio alla normale attività didattica e come uno tsunami che sta investendo la quotidiana organizzazione delle scuole.

Il dott. Ricci, responsabile INVALSI, si lamenta in una sua recente letterina di alcuni organi di stampa che insisterebbero troppo sulle difficoltà che le scuole stanno affrontando e loda invece quelle scuole che “con fortissimo senso istituzionale stanno lavorando alacremente per predisporre le attrezzature informatiche che consentano lo svolgimento delle prove”. Non sapevano i Signori Invalsi che i pc disponibili non sarebbero bastati per tutti gli alunni? Non sapevano che la qualità della connessione nelle scuole italiane (ma nel paese in generale) è più che deficitaria? Non sapevano che ormai le classi sono talmente numerose che le aule di informatica non sono fruibili nemmeno per la normale attività didattica? Lo sapevano, eccome se lo sapevano,… infatti danno le loro cattedratiche diposizioni: gli alunni possono svolgere i quiz anche a gruppi; se dovesse mancare la connessione, è possibile interrompere la prova e riprendere con “prova nuova” (e se mancasse due o più volte?); è necessario affiancare al docente somministratore un docente esperto di tecnologie.… Ma se sapevano tutto questo, non immaginavano il caos che avrebbero prodotto?

Dove sono tutti questi docenti a disposizione nelle scuole? Non ci sono e così i presidi stanno commettendo tutta una serie di illegittimità di cui potrebbero essere chiamati a rispondere: prolungamento arbitrario dell’’orario di lavoro per docenti e ATA (in violazione del CCNL), prolungamento arbitrario di obbligo di frequenza per gli alunni (senza nessuna delibera degli organi competenti), migrazione di intere classi in altri plessi o addirittura in altri Istituti, smistamento programmatico delle classi e/o entrate e uscite con perdita delle ore di lezione, modalità di copertura delle assenze del personale non contemplate dalla normativa e che si configura a tutti gli effetti come interruzione di pubblico servizio. Non si vergognano i Signori Invalsi? Credono di scaricare tutte queste responsabilità sui presidi e, a cascata, sui docenti italiani? Oppure contano effettivamente su questo? Sul “senso istituzionale” di chi a scuola ci vive davvero? Continuano a scavare un solco che diventa sempre più profondo con il mondo della scuola.

Perché è già chiaro a tutti che si sta producendo un disservizio prolungato mai visto nella scuola italiana e di cui i Signori Invalsi come al solito non si curano affatto, lontani come sono dalla realtà concreta e quotidiana delle scuole. E tutto questo non per una sola giornata, ma per tutti i giorni delle prove (che variano da scuola a scuola a seconda dei potenti mezzi informatici disponibili) che da quest’’anno sono tre (italiano, matematica, inglese). Un vero e proprio caos che in alcune scuole si protrarrà anche per più di due settimane e che intaccherà non solo le classi terze, ma i problemi organizzativi finiranno per interrompere l’’attività didattica anche nelle altre classi. In un paese normale si parlerebbe di interruzione di pubblico servizio, mentre ai Signori Invalsi pare tutto sia permesso.

Parlare di rilevazione “oggettiva” in queste condizioni è veramente ridicolo: alunni che svolgeranno le prove in orari diversi, in date diverse, con alle spalle programmi svolti in maniera disomogenea, con pc che in qualche caso funzioneranno e in altri no, con tempi di somministrazione che non saranno in grado di funzionare sempre e garantire i fatidici 90 minuti a prova; e se non bastasse i nostri alunni sosterranno non un’’unica prova uguale per tutti, ma prove diversificate (ci saranno prove random che però non saranno infinite e che circoleranno da subito e sulla cui equiparazione senz’’altro si potranno avanzare molti dubbi).

In realtà il subbuglio che si sta vivendo nelle scuole certifica, in questo caso certamente in modo oggettivo, il grado di condizionamento negativo che l’INVALSI e le sue ideologiche ed antiscientifiche metodiche esercitano sulla didattica e sull’organizzazione stessa delle scuole.

E secondo i Signori Invalsi le scuole dovrebbero poi tenere conto di questi risultati? Confrontarli tra scuola e scuola? E basare su di esse i propri piani di miglioramento? E sarebbero queste le misurazioni delle famose “competenze”? Un quiz e via? Mentre nei corsi di aggiornamento (anche questi spesso senza retribuzione) continuano a inculcarci una misurazione delle competenze di lungo periodo?

Ormai l’’INVALSI è alla farsa e come tale va considerato: un carrozzone pubblico che continua a distruggere la scuola italiana e che va al più presto abolito.

Ma al di là del caos organizzativo restano ferme e preponderanti le critiche ad un sistema di valutazione degli apprendimenti mirato in modo preminente all’’accertamento dell’’acquisizione di competenze addestrative decontestualizzate, mettendo in secondo piano tutto ciò che non è misurabile, ma che costituisce il cuore del nostro fare scuola: cogliere i nessi, sviluppare analisi in profondità, confrontare tesi diverse sullo stesso argomento, sviluppare una visione di insieme dei fenomeni, contestualizzare….

Ma quello che non si può contare, conta nella formazione dei nostri studenti come cittadini consapevoli e non solo come forza lavoro precaria e flessibile che deve rapidamente imparare, deve saper fare diversi lavori e poi rapidamente abbandonarli per impararne altri, senza chiedersi per chi, come e per quale scopo si produce. Non dimentichiamo che i quiz Invalsi puntano esplicitamente a condizionare la didattica con effetti retroattivi, sia tramite il Sistema nazionale di valutazione sia con l’’inserimento dei risultati delle prove di ogni studente, distinti per ogni disciplina, nella certificazione delle competenze che lo accompagna dopo l’’Esame di terza media e del suo curriculum dopo l’’Esame di Stato. Per cui i quiz Invalsi avranno (stanno già avendo) effetti negativi sulla qualità della scuola pubblica italiana, come peraltro è già avvenuto all’’estero.

Invitiamo tutti i docenti e il personale ATA a dichiarare la propria indisponibilità ad arbitrari (e spesso nemmeno retribuiti!) prolungamenti di orario. Nemmeno un’’ora per la farsa INVALSI!

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